课题研究现状： 作为一门独立学科，第二语言习得理论形成于二十世纪六七十年代，Ellis(1999)将其定义为母语习得之后的其他语言的学习。二十世纪八十年代开始，二语习得理论日臻完善，其中，美国教师Krashen在八十年代初期提出的二语习得理论深具影响力，Nunan(2004)认为时至今日，克拉申的假设在北美依旧是流行的，有影响的。Ellis(1994)也指出，所有的二语习得理论均承认输入的必要性，认为输入是二语习得的主要动力。Krashen（1985）提出的“语言监控模式”（Monitor Theory），又称“第二语言发展监控模式”（The Monitor Model of Second Language Development），该模式由五大假说构成，即语言习得—学习说（The Acquisition—Learning Hypothesis）；学习自然顺序说（The Natural Order Hypothesis）；语言监控说（The Monitor Hypothesis）；语言输入说（The Input Hypothesis）；情感筛选说（The Affective Filter Hypothesis）。其中，语言输入说表明了krashen对第二语言习得者如何接受并吸收语言材料这一过程的实质性的认识。Krashen(1982)认为，学习者接触的语言材料应该是“可理解的语言输入”（Comprehensive input），即略高于其现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如现有水平是“i”，语言材料是“i+1”，这样才能使学习者不断取得进步。“i+1”并不需要人们故意安排，只要习得者能理解，而它又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。并且理想的输入应该具备以下几个特点：①可理解性（comprehensive）；②既有趣又有关联性（interesting and relevant）；③非语法程序安排（not grammatically sequenced）；④足够的输入量。Ellis(1994)指出，所有的二语习得理论均承认输入的必要性，认为输入是二语习得的主要动力。我国学者张延成（2012）基于克拉申的“输入假说”理论，认为语言学习者要获得最佳的语言输入，那么输入材料不能太难也不能太容易。因为，合适的材料可以激发学习者的学习动机，增强学习者的信心，降低学习者的焦虑感。 Macaro(2008)认为，阅读在二语习得领域中博得了研究者的广泛亲睐，而其地位却不及听说写技能。原因有二：一是阅读属于内心隐秘的认知过程，不如另外三项技能易于监控。二是在中级水平阶段，阅读易被忽视。因此，为了明确初中生阅读水平，提高初中生的英语阅读能力，国家对初中阅读教学作出了相应的目标规划。欧阳俊林(2013)介绍，课程标准采用国际通用的分级方式，将英语课程目标按能力划分为九个级别。其中，二级为六年级结束时应达到的基本要求；五级为九年级结束时应达到的基本要求。而王笃勤（2010）根据《课程标准》中的描述，总结出初中阶段的阅读目标包含：①理解层次，包括细节理解和大意理解；②分析层次，即逻辑关系的理解；③元认知层次，是指能够计划自己的学习，监控自己的学习，能根据不同的阅读任务选择适当地阅读方式。要达到这些目标，需要理论与实践的结合，一些学者将krashen输入理论运用到初中英语阅读教学中。李静（2010）介绍了Krashen输入理论的主要观点，并根据其理论提出了一些英语阅读教学策略，即教师应该选择可理解的、粗调的、有趣的、相关联的阅读材料，并利用教学情境、教学策略 、教学方法等手段帮助学生理解材料。另外，在阅读过程中，教师应允许学生有一定的“沉默期”，帮助他们对输入的材料进行理解和消化，逐步提高他们的阅读能力。赵静（2005）研究了输入假设的积极意义及其对英语阅读教学的启示，认为英语阅读教学材料应选择真实的原版资料，并且涉及各类型的文章；文章内容应适合学生的英语水平并具有趣味性。在如何教的问题上，她指出阅读输入的质和量都应该适当，在这一过程中，教师可以利用母语对外语学习的积极作用以及把输入和输出相结合以提高外语阅读教学效果。马志媛（2012）基于Krashen的输入假说，认为英语教学中应注重可理解性输入，课上，尽可能运用语境和他们原有知识来理解输入，并且教师要抓住时机，捕捉语言输入的机会；课外，督促学生多阅读，增加输入量。蒋敏（2013）强调阅读离不开输入。首先，应该采取综合输入途径，即课堂输入为主，课外输入为辅，而情感输入和文化输入是对课堂输入、课外输入的重要补充；其次保持“i+1”的理想输入，既要全面了解学生的能力发展水平，准确定位“i”，又要把握输入的内容，选择难度适合的输入材料；再次，注重情景教学，阅读教学要结合教学内容，创设一定的情景，以促进学生的学习。最后，结合负荷理论组织教学。何晏如（2009）通过实验验证了自己基于输入假设提出的观点，即学习的过程是通过可理解性的材料进行输入的过程。在教学中，教师应充分提高学生的自信心，降低学生情感过滤，使更多的输入得以被学生吸收。此外，输入的材料应遵循趣味性，相关性，语法的无序性，以及难度保持i+1级别，充分考虑学生的个体因素，进行材料组织，提高学习效率。陈丽红（2008）主张学生阅读能力差主要还是因为阅读输入不足，“输入假设”理论对培养学生英语阅读能力有指导意义作用。语言学习是一个复杂的过程，语言能力的获得涉及多方面的因素，除了学习者本身的因素外，信息的输入起着至关重要的作用；培养学生的兴趣、扩大词汇量、培养学生语篇分析的能力和提高阅读速度是培养学生阅读能力的关键。 近年来，国内外对于Krashen输入理论不仅仅局限于理论性的研究，更注重其与英语听力、阅读、写作教学等的实践研究。国内众多学者运用输入理论提高学生阅读成绩，取得了良好的效果。但是，在阅读部分的教学中，人们对其中的教学细节研究很少。因此，输入理论在初中英语阅读教学中仍然有一定的研究价值。 课题研究目的： 本文针对初中英语阅读部分，以初中新课程标准为基础，将语言输入理论应用于初中英语阅读教学中。在系统地分析Krashen输入理论及其四大特征的同时，重点探讨其运用于阅读教学中的若干细节，诸如：输入理论在阅读过程中的泛读、精读等部分的运用等，注重将输入理论四大特征完整贯彻阅读的前、中、后期，让学生经过每次的阅读训练，逐渐培养对英语阅读的兴趣，提高英语阅读能力。 |
