研究者以“2006 年-2016 年”为时间段，在中国知网上查询到与“角色游戏介入”相关文献有 7 篇，又以“角色游戏指导”为关键词，在知网上查询到相关文献有 164 篇，主要集中于以下：角色游戏中指导策略的研究、角色游戏中指导行为的研究、角色游戏中指导现状的研究和角色游戏中幼儿行为的研究。 国内外的学者对角色游戏教师介入指导的相关研究中，主要集中在以下几个内容： 1、教师介入的目的 斯米兰斯基（1996）认为教师的介入有两种目的，一是维持或扩展幼儿正在进行中的游戏活动内容，二是干预不适当的行为[4]。 郭泉秀（2014）在介入现状研究中指出介入角色游戏的目的有：强调规则及游戏玩法、丰富游戏情节、描述及评价幼儿的游戏、了解幼儿游戏进行的过程、解决游戏纠纷、关注认知挑战、无目的的介入[5]。 常璐（2006）根据教师介入幼儿的游戏目的把教师的干预行为分为:(1)评价幼儿的行为表现；(2)信息性询问；(3)直接建议某种行为；(4)制止身体冲突；(5)参与幼儿的游戏 [6]。 从现有的介入目的来看，教师介入角色游戏的目的主要是围绕游戏内容和幼儿行为这两个方面，教师指导游戏的动机倾向于使游戏情节得到拓展，幼儿不适当的行为得到更正，在有关现状的研究中，介入的目的又出现了强调规则、解决纠纷、评价幼儿行为和关注认知挑战，然而这些目的更多地是指向幼儿的行为：干预不适当的行为，评价行为表现和促进幼儿的发展。
2、教师介入的方式 周欣(1990)在探讨教师在幼儿游戏过程中所起的作用时,根据教师介入幼儿游戏的方式将教师与幼儿间的互动分为平行式、合作式与外部干预式三种类型[7]。 邱学青(2003)对自主性游戏中教师指导语言进行了探讨,把游戏中的指导语言归为以下几类:询问式语言;建议式语言、邀请式语言、角色式语言、鼓励式语言、澄清式语言、指令性语言[8]。 华爱华（2003）把教师对幼儿游戏的外在干预和内在干预设定为教师对幼儿游戏的干预形态，而教师指导幼儿游戏的方式则分成三种：平行游戏、共同游戏、现实比照[9]。 曹中平（2001）游戏介入的具体行为方式分为：平行游戏法、合作游戏法、指导游戏法、“真实发言人”[10]。 对于介入，刘焱（2004）提出几种介入方式：①以自身为媒介,以“旁观者”(现实身份)和“游戏者”(平行游戏、共同游戏)两种身份介入幼儿游戏;②以材料媒 介;③以幼儿伙伴为媒介。至于介入的具体方法,刘焱作出以下分类[11]： （1）言语 言语是教师介入的主要媒介，包括描述、询问、提问、评论、提示、建议、重述等方法，教师的语言对于幼儿的行为来说具有定向和动机作用。 （2）面部表情 它可以向幼儿传达教师的态度，对幼儿的行为具有导向和强化的作用：肯定或否定，支持或不支持；微笑或不悦表明的是教师对幼儿行为的赞许或不赞许；扬眉和张大嘴巴可以表示惊奇；皱眉和瞪眼表示不赞同等。 （3）动作提示 指教师运用手势或身体其他部位的各种动作来为幼儿提供解决问题的方法和策略。 （4）示范 教师通过一定的方式向幼儿演示某种技能或行为方式，往往有言语伴随一般在教师的介入中，言语的反馈多与非言语，因为言语的反馈更清晰准确。 在教师介入方式的分类中，主要把介入方式分为三大类：平行式、合作式和垂直式，平行式指教师不直接参与幼儿游戏，但是通过玩相同的材料和游戏来间接引导幼儿，合作式指教师以游戏者身份与儿童共同游戏，垂直式指教师以教育者的身份直接干预。刘焱又将介入方式分为以自身为媒介、以材料为媒介、以幼儿伙伴为媒介这三类，在以自身为媒介中，刘焱又简述了游戏者和现实身份两种身份，在具体的介入方式分类中，教师介入的行为普遍被分为言语类和非言语类，其中相关研究中又根据教师言语介入的语气，态度，方式对言语类作了进一步划分，还有研究者对动作方式也作了明确的划分。由此可见，我们可以概括出教师介入的方式主要围绕直接干预和间接干预或外部干预和内部干预，我们可以再根据介入的具体情况对介入方式作详细地划分。
3、教师介入的时机 国内外学者都对游戏介入时机进行了研究： 杰姆.约翰逊等(1998)指出:当幼儿游戏中出现下列三种情形时,教师可以介入幼儿的游戏:①当幼儿并不投入自己所安排的想象或虚构的游戏时;②当幼儿产生难以与其他同伴一起相处的游戏时;③当幼儿进行想象或虚构的游戏时,想一再重复自己玩过的情节,或是将游戏延续下去有困难时[12]。” 华爱华(1998)认为介入游戏的时机取决于两个因素,一是成人的期待;二是儿童的需要。她指出除上述三种情况外,以下也是可以介入的时机:①当孩子缺少材料,使游戏难以继续时;②当孩子发生游戏技能的困难时;③当游戏中出现负面行为效应时。两者都是从幼儿游戏的状态来决定是否要介入游戏,这是基于观察的结果,除了幼儿外,成人的状态也是需要考虑的。有研究者对此提出了自己的观点,认为当成人不想与幼儿玩的时候、感到自己是在干扰幼儿的时候、以为介入游戏是一种对幼儿好的责任时、不能从中享受到乐趣或感觉到有心事或太劳累时,不适宜介入幼儿的游戏[13]。 学者指出教师的介入时机应取决于成人的期待和儿童的需要两方面，如成人对游戏进展和游戏中儿童认知及行为的期待，如游戏中儿童交往出现纠纷或是发生游戏技能的困难，从相关研究的阐述中，我们可以得知学者对教师介入时机的把握着重于幼儿的需要：不能够很好投入游戏、交往出现困难、不恰当的行为等。这也就可以肯定幼儿在游戏中享有充分的主体性这一观点，相应地教师的期待想法应该淡化，避免不适宜地主导了幼儿的游戏。
4、教师介入的现状 在已有的教师介入的现状研究中，相关研究者对教师介入的身份、动机、方式和效果都作了系统的分析研究。 在教师介入的身份中，方建华（2011）发现幼儿园角色游戏活动的指导中，教师主要以教育者身份进行指导，其比例高达 83.5% ，同时辅以教育者与游戏者揉合的身份，其比例为 14.8% ，以游戏者身份进行指导的次数微乎其微，仅占总体数量的 1.7%[14]； 在教师介入的动机中，郭泉秀（2014）表明强调规则及游戏玩法占了总数的 49.2%,是所占比例最高的一类；其次是丰富游戏情节,占 24.6%；描述及评价幼儿的游戏行为和了解幼儿游戏进行的情况所占比例一样,为 7.7%；解决游戏纠纷和关注认知挑战所占比例均为 4.6%；教师有时也会无目的的介入幼儿的游戏,这类动机所占比例最少,为 1.5%[15]；除此之外常璐（201）表示教师介入的动机以引导游戏最多，占 32.74％，其次是维持秩序，占到 18.46％，最后是了解游戏情况和主动帮助，分别为 9％和 7％[16]。 在教师介入的方式中，郭泉秀教师采用语言类的介入方式占到 78.5%,其中提问式所占的比例最多,达到了 43.1%；其次是命令式,占到 25.5%；建议式占到 17.6%;评价式 13.7%；采取语言及动作结合类的介入方式占到 21.5％，其中,合作类动作所占比例最高,达到 50%；帮助类动作其次,占到 28.6%;所占比例最低的是阻止类动作,为 21.4%[17]，也有对相关研究表示，教师在言语类介入中，以评论类最多，为 10.6％，在非言语类介入中，以提供材料居多，占 10.3％[18]。 在教师介入后，已有研究对介入效果作了统计，显示正效介入占到 53％，无效介入占到 29％，负效介入占到 18％；还有研究者统计了教师介入后幼儿的反应及游戏情况：幼儿按照教师的要求完成后继续自己之前的游戏占到 38.5％，为比例最高的一类；其次为在教师的启发和帮助下开启新的游戏情节，占 26.2％；接下来为不受教师干扰，继续自己之前的游戏，该类所占比例为 18.5％；所占比例最少的为游戏被中断的情况，占到 16.5％。 |
