1、教师的权威意识阻碍了幼儿游戏中主体性的发挥？ 自古代起，教师就被定义为“传道授业解惑”者，这也是教师的基本功能：老师，是学生的学习引路人，是生活的指导者，人生的方向标。《学记》里进一步肯定了教师的地位和作用, 明确提出了“师道尊严”的思想，正是这种对教师过高的期望及教师标准的苛刻性，才赋予了教师很高的地位，这也就树立了具有权威性质的教师身份。“权威”在汉语的解释里,有两个义项：(1)使人信从的力量(2) 在某种范围里最有地位的人或事物。教师权威指的是由国家社会赋予的及由教师在教育实践中形成的有威望、有支配作用的力量，表明了在交往中师生之间影响与被影响、支配与服从的关系[28]。 随着“儿童中心”理论的推行，人们越来越强调儿童的天性和自发表现，强调教育要尊重幼儿的主体、兴趣、需要，让幼儿自由自发地进行探索，幼儿的主体性就体现在幼儿是极富创造力地独特的个体，有着年龄所独有的天马行空的想法和行为表现，作为一个主体，这些应该被尊重。这个时候就和教师的身份职能产生了碰撞：教师是一个职业角色，儿童是一个年龄角色，双方在这个命题中本身就是一种不对称的关系，教师的职责是“教”和“育”，幼儿的“学”都是建立在教师的“教”的基础上的，教师肩负着教育与幼儿发展的任务，就要在任何时候，都对幼儿的行为指出方向。所以从辩证的角度来讲，幼儿的主体性是从这个矛盾对立面中相对统一出来的。游戏是幼儿园课程中重要的一个方面，游戏承载了许多发展的可能因素，所以放任自流式的游戏并不利于幼儿的发展，因此，通过游戏来教、通过游戏来学、游戏课程化、课程游戏化，都是基于游戏的教育性提出的，教师要帮助幼儿通过游戏得到发展，就要在游戏中给予指导、化解冲突、给出明确的方向、授以行为准则规范，以此促进幼儿的发展，这样一来，教师就得对幼儿施加“导向性影响”，从而忽视幼儿特有的想法和行为，这就体现了教师职能所伴随的权威意识。因此，在游戏中教师因身份职能所产生的权威意识和尊重幼儿主体性的意识就极易产生矛盾的碰撞。 教师对自身身份地位的认识，就相应的决定了指导方式，如果教师把自己定义为高高在上的权威者，对应的指导方式也必定是专制型、高控型的，更多的关注幼儿行为的规范而不是幼儿的情绪和兴趣，因此教师的身份和游戏的中断并不是逻辑上的因果联系，而是由于教师对自身地位的认识偏差导致一系列的反应发酵，权威、专制、指令，这些都是幼儿游戏“异化”的要害，按照教师的要求进行游戏或是中断游戏，这些都违背了幼儿本身的意愿和初衷，使游戏不能按照幼儿的意愿顺利发展下去。教师应该建构起适宜的身份认识，重塑游戏中角色身份的观念。 2、教师的安全责任意识干扰了游戏的流畅性？ 幼儿教师的安全责任意识是职业责任感的核心内容，很多接受访谈的教师表示他们承担着责任感的重任，教师的责任驱使他们对幼儿的安全和常规格外关注，在游戏中追逐的幼儿会被及时呵斥或是拦下；聚在阳台附近游戏的幼儿会被教师及时阻止并驱走，因此教师的责任意识无形中将教师的指导内容和关注点聚焦在了行为规则上，相对其他方面，教师也感到这是一个较为严肃的话题，教师在访谈时候表示，“对于一些常规，我们得去告诉他们，他们是不能预知的”。由于孩子的安全是教师时刻警醒的“目标”，这就使教师对幼儿在游戏中的行为较为敏感，幼儿的一些兴奋举动也许在教师看来都是“出格”的。在笔者观察的过程中，一旦幼儿的行为出现“可能会导致危险”的因素，教师的安全责任意识就使得自身立马摆出权威的姿态，随之也伴随着消极的情绪：角色游戏中兴奋于你追我赶的男孩一把被老师拦下，并伴随着“站在这里，不许动，就站我旁边”的指令语，男孩脸上的欢娱劲顿时无影无踪；三个小孩坐在自制的车里有说有笑的走着，教师以安全之名及时拉下了一名幼儿“车子只能坐两个人，三个人危险”，被拉下的幼儿只好去寻找了另一辆空车... 这些场景在幼儿园非常常见，对安全问题的关注导致教师的出现是没有一丝顾虑的，不容一丝迟疑的，因此伴随着介入的方式也是那么“坚决、果断”：指令式口吻、阻止类动作，以及严肃的神情和不容商量的口气，与此同时就忽略了幼儿正在进行的游戏，幼儿的情绪状态以及幼儿的反应。在和一位小班老师的访谈中，老师表示：“有一次玩角色游戏时，医生带着医药箱和针筒、挂水器具离开了医院，我们就阻止了，因为这样医院就没有人了，但是后来在询问的时候，幼儿表示‘当时是去抢救了’，但是从我们的角度来讲，有些东西你不去管，时间长了会出问题，就比如建构区的小孩有时候不按照规定的位置搭，我就要去指导，因为时间长了，就会发生问题，要避免”从老师的角度出发，我们要尽到职业责任，保障每一个孩子在幼儿园的安全成长，从幼儿的角度来讲，这又是对幼儿游戏的一种破坏，是对幼儿意愿与自主权的一种剥夺，因此，如何把握这个度，在规则和自由之间取得平衡，是每一个走向实践的幼教工作者介入游戏时面对的难题。 3、“伪游戏者”和“真游戏者”身份的把握 相关研究表明，角色游戏中教师以游戏者身份的介入更容易和幼儿进行双向互动，进而推动游戏的发展，而根据教师介入的现状来看，语言形象化、动作角色化，就真的表示教师作为一个平等的角色进入游戏了吗？如今教师越来越能认识到以游戏者的方式进入游戏的适宜性，能与幼儿的互动之间搭建一个平等的桥梁，但是教师的专业性的理念策略较为缺乏，在游戏中，我们留心不难发现，总有些教师以“游戏者”的身份介入，最后却导演了一出游戏：小医院的老师拉着正在摆弄玩具的幼儿的膀子，再三急切地询问道“医生你快说啊，我身体怎么了，是不是有其他的声音啊”；来医院检查视力的老师对着在箱子里找药的幼儿抱怨道“有眼药水吗”“没有”“找找”“这是咳嗽药，这是VC，这是感冒药，哎呀你们太靠谱了！”，案例中幼儿的反应都没有说话，显然有些不知所措，教师的意图和互动节奏的不合宜导致教师对游戏产生了干扰，教师试图将游戏的剧本顺延自己的方向进行，不能真正地以幼儿的意愿兴趣为主，因此到后面幼儿也表现出无聊，游离了当前的游戏情景，各玩各的。教师参与儿童的游戏可以提高幼儿游戏的质量，因此教师的介入是必要的也是利于游戏发展的，但是在参与游戏之前，教师不注意观察、不注意倾听和理解，即使是以游戏者身份介入，也是对游戏的破坏——间接的破坏[29]，教师的指导意识是没有改变的，指令和权威只不过是以间接、隐形的形式展开。 作为一名真正的游戏者，是指教师与幼儿同处一个场中，而不是各处不同的场[30]。这个场不是物质材料和情境语言能够建构出来的，更重要的是它有一种心理和精神上的同质性，双方都在游戏中享受愉悦，共同建构丰富体验的世界。 |
