（一）问题情境创设缺乏真实性 《数学课程标准》中指出：“学生的数学学习内容应当是现实的”，这就是说教师创建的问题情境必须是来源于生活的，要契合实际问题的，由于学生在熟悉的、现实的问题情境中来学习数学，容易调动已有的生活经历。如果我们的教师继续在创设生活化的问题情境前，不联系生活实际，不符合现实生活，那么就会使学生产生一种“原来数学是编造出来的”的想法。比如，在“四则混和运算”教学片段中，教师创设了问题情境。教师说：天气越来越热了，老师想购买一件短袖。周末老师去逛街的时候，挑选了以下两种样式。 第一款：5 件共 560 元。第二款：每件 121 元。教师问哪种款式便宜？便宜多少元？学生口答算式：121-560÷5。然后教师又问，这道题运算的顺序是怎样的？学生口述运算顺序……这时，有位学生站起来说：“老师，我在商店里看到的服装都是标单价的，从没有见过标 5 件共有多少元的。”这位教师将计算教学与生活实际中的问题相结合，让学生在 现实的问题中学习、理解运算顺序，符合新课程的要求。但是，她创设的这一问题情境，没有与生活实际相联系，变更了约定俗成的事实，使得问题情境与现实生活不符合。 （二）问题情境创设追求形式化 情景教学是新课程改革的一大亮点，教材中许多知识的引入和问题的提出解决都在一定的情境中展开。然而在如火如荼的新课程改革背景下也出现了不少形式化的问题情境。这些问题情境，夹杂了过多的与数学无关的信息，教师过于追求活跃的课堂气氛，表面上看起来学生学得很开心，但有些情境没有设置的必要，也没能提高学生的数学思维能力。有的教师提出问题不明确且过于宽泛，使学生摸不到头脑，正是因为这样宽泛的一问，使得她把学生思维引入到了广阔的背景之中。这时学生根据自己已有的生活经验和思维，在这样宽泛的问题情境中，思维迁移起到了作用，他们会把自己所看到不确定的事物进行大胆想象。整个问题情境的创设中，教师只注重了一些形式上的东西，并没有认真考虑。所以造成了在这个问题情境中，产生那么多与数学无关的回答，使课堂陷入无数学问题中，离题万里。虽然在这样的问题情境中学生积极发言，看起来很热闹，但却达不到教学目标。比如，在某个数学课堂中，教师用多媒体课件讲述“9+？”的知识。为了提升教学效果， 让学生参与其中，教师采用创设问题情境教学。首先，教师在大屏幕上放出了游乐场的图片，告诉学生们：六一儿童节快到了，老师带大家到游乐场去玩耍，请大家仔细看图片中的内容。然后教师放出一些游乐场的照片，并提出问题：请大家回答你们看到了什么？学生们认真观看图片，并激烈讨论，并作出自己的回答。有些学生说自己看到了很多树；有些学生说自己看到了一个卖气球的阿姨，并指出气球有很多颜色；还有的学生说自己看到了摩天轮；也有学生说看到了小动物。虽然学生都踊跃发言，但是学生并不理解教师创设问题情境的意义，这是因为教师没有明确目标。这就会使得学生觉得莫名其妙，只会关注一些无关的内容，事倍功半，还不如传统教学方法有效。 （三）问题情境创设缺乏乐趣 在创设问题情境时，有些教师往往是从众的，他们经常照搬照抄，直接模仿前辈们的方法，拿来就用，无法推陈出新，多年教学下来就那么几个老套的问题情境换来换去反复用。这样的问题情境学生无法提起学生的兴趣。比如，在“口算整十、整百数乘一位数”教学片段中，教师设计了一下的问题情境创设。教师先对学生们说：“小朋友们，现在我们来做一个好玩的游戏，（边说边演示课件）一群鸡妈妈听说我们班的小朋友很活泼机灵，就想请大家帮忙。由于她们的粗心大意，把各自生的鸡蛋弄混了，小朋友们能帮她们分清吗？”这时屏幕上出现了写着得数的 8 只鸡蛋和 8 个算式。然后，教师开始指名回答。这 时有学生在下面小声议论：老师真无聊，这有什么意思。由此可见，该教师设置的这个问题情境没什么乐趣，对小学生缺乏吸引力。 （四）问题情境创设缺乏针对性 创设的“问题情境”中提出的问题必须针对教学内容、教学目标、教学重点或难点，但是如果“问题情境”创设没有针对性地提出，没有突出数学学习主题，势必会导致学习时间的浪费以及学生思维的模糊。例如教学“元角分”时，安排了“8 角钱怎样拿”的“问 题情境”：教师：“小明要邮寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局”“需要一名邮递员”“需要一张贺卡”……学生们的回答多种多样，却怎么都达不到教师心中的预设。 最后教师只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票需要多少钱？”生：“8 角钱。”师：“8角钱怎么拿？”通过绕一圈的方式最后才提出问题。这样的问题情境无疑是多余而烦琐，是不必要的。 通过上述分析不难发现，作为一种新颖的教学手段，在小学数学课堂实践中，问题情景创设教学模式仍然存在诸多问题，这些问题阻碍了问题情景创设在小学数学课堂中的应用。为了推进问题情景创设在小学课堂中的运用，本文将对问题创设在小学数学课堂中应用的策略进行研究。 |
